2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

2.1. A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE TECNOLÓGICA

Nos últimos anos, temos testemunhado uma revolução tecnológica cujas conseqüências, boas ou más, não são ainda inteiramente conhecidas. Essa revolução, em ritmo sempre crescente, tem imprimido novos rumos econômicos, culturais, sociais e educacionais à sociedade, de forma que não é mais uma questão de aprovar ou reprovar, aceitar ou rejeitar as inovações: temos simplesmente de admitir que estamos vivenciando, ativa ou passivamente, um dos momentos histórico-culturais mais significativos desde a invenção da escrita e da imprensa. Castels (1999, p. 49) acredita que a história da vida

é uma série de situações estáveis, pontuadas em intervalos raros por eventos importantes que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a próxima era estável. [...] Estamos vivendo um desses raros intervalos na história. Um intervalo cuja característica é a transformação de nossa "cultura material" pelos mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da tecnologia da informação. Essa revolução se caracteriza, ainda segundo Castels, não pela centralidade de conhecimentos e informação, mas pelo uso desses conhecimentos para a geração de novos conhecimentos, num ciclo cumulativo de realimentação entre a inovação e o seu uso.

Tamanho é o fluxo e a agilidade no intercâmbio de arquivos de dados, imagens e sons, que as tecnologias eletrônicas e digitais passaram a ser associadas à metáfora da "supervia da informação", ou information highway: trata-se de passar de uma faixa estreita (narrow band) para uma faixa larga (broad band), onde a informação, comunicação e entretenimento são fornecidos em um volume e velocidade muito maiores. (KENWAY, 1998).

Obviamente, o impacto dessas tecnologias no âmbito da educação foi devastador, uma vez que elas vieram a desalojar uma concepção de ensino baseada na transmissão de conhecimento daquele que o detinha (o professor) para um receptor passivo (o aluno). Segundo Lévy (1998 p. 26), "a utilização multiforme dos computadores para o ensino está se propagando na escola, em casa, na formação profissional e contínua. Essa utilização carrega em si uma redefinição da função docente e novos métodos de acesso aos conhecimentos."

Cebrián (1998, p.126) complementa essa idéia afirmando que "os verdadeiros professores e os verdadeiros alunos não terão horas suficientes para aprofundar-se no uso das novas tecnologias se não se decidirem a abandonar, antes, as antigas". Também Kenway se refere à revolução do ensino propiciado pela supervia da informação, dizendo:

A chave para as novas possibilidades que a Internet apresenta para o currículo surge da diferença entre, de um lado, a conferência, o diálogo, a discussão e o texto impresso da pedagogia convencional e, de outro, o modelo lingüístico "muitos a muitos" que caracteriza a comunicação na Internet. O multiálogo, a conectividade lateral infinita e a porosidade da Internet propiciam recursos revolucionários para o ensino e para o questionamento tanto da organização do conhecimento quanto da comunidade do conhecimento. (1998, p. 109)

O que diferencia as tecnologias de comunicação e informação - sobretudo a Internet - de outros recursos audiovisuais é, segundo Kapor (apud KENWAY), o fato dos usuários terem um controle descentralizado, distribuído e direto sobre quando, por que e com quem eles trocam informação, o que pode produzir "pensamento crítico, ativismo, democracia e qualidade." Em contrapartida, o controle indireto ou limitado sobe a informação que é produzida pelo rádio e a televisão parecem produzir "consumismo, passividade, crueza e mediocridade."

Naturalmente que as tecnologias de informação e comunicação não podem ser encaradas como uma panacéia capaz de resolver todos os problemas, dilemas e ranços da educação. Em primeiro lugar, porque as pessoas que têm acesso a essas tecnologias constituem, ainda, uma privilegiada minoria da população mundial. No Brasil, especialistas na área tecnológica estimam que o país atingirá o máximo de usuários aos 7 milhões de pessoas, ou 4% da população, como aconteceu com a televisão a cabo.

Em segundo lugar, não só os alunos, mas também os professores, precisam adquirir habilidades mínimas para que as supervias de informação, também chamadas de infopistas por Cebrián, possam ocupar o papel que lhes cabe no mundo da educação. E o que se observa, especialmente nas escolas públicas brasileiras, é um despreparo quase generalizado por parte dos docentes para lidar com o potencial dessas tecnologias, além da falta de recursos para a implantação de ambientes informatizados de aprendizagem que permitam o desenvolvimento dessas habilidades.

Finalmente, há ainda a questão da qualidade das informações disponibilizadas na rede, conforme atesta Cebrián (1999, p. 57):

Muitas vezes, mais informação não significa outra coisa que maior confusão. Um excesso de dados, sobretudo quando chegam a uma pessoa de forma desordenada, aleatória e quase casual - como tantas vezes ocorre nas buscas na Internet - pode conduzir-nos a uma situação mais confusa do que a atual, e provocar-nos uma poderosa sensação de incerteza.

De fato, o universo interativo das redes produz não só uma superabundância de informação que, segundo os críticos da Internet, nós já tínhamos antes, mas também uma avalanche de lixo que nem todos os alunos - ou mesmo professores - são capazes de filtrar. Além, é claro, de um mar de novas possibilidades para o plágio e para a apropriação indébita de trabalhos prontos, entre outras pequenas e grandes subversões da ética educacional.

Nenhum desses "senões" inviabiliza ou desqualifica, entretanto, as infopistas como recursos indissociáveis da educação do futuro. Como dito anteriormente, não é mais uma questão de aprovar ou reprovar, aceitar ou rejeitar as inovações: esse é um caminho sem volta, pelo menos para aqueles que não querem ficar à margem do desenvolvimento. Segundo Castels (1999, p. 52), "o fato de países e regiões apresentarem diferenças quanto ao momento oportuno de dotarem seu povo do acesso ao poder da tecnologia representa fonte crucial de desigualdade em nossa sociedade."

Não se trata, obviamente, de estimular professores tecnófilos que vêem na tecnologia uma substituta para o papel docente. O que não se pode admitir é a indiferença em relação a esse novo cenário ou, ainda, a tecnofobia, fruto da dificuldade em aceitar o novo, o desafio e as novas relações com o saber. Afinal, "os professores são os principais responsáveis no momento de empreender, com êxito, qualquer inovação na educação." (CEBRIÁN,1999, p.121)