4.3. POSSIBILIDADES E LIMITES DOS SITES DOCENTES NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA - Íntegra do texto

Os partidários das novas pedagogias e do ensino recíproco descobriram há muito tempo que formar alguém é uma das maneiras mais seguras de se formar. Philippe Perrenoud

Um dos aspectos mais enfatizados no relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, coordenada por Jacques Delors, foi a necessidade de se conceber a educação como um processo vitalício que se estende ao longo de toda a vida, e não apenas na infância e juventude. Segundo o documento, o "progresso científico e tecnológico e a transformação dos processos de produção resultante da busca de uma maior competitividade fazem com que os saberes e as competências adquiridos na formação inicial tornem-se, rapidamente, obsoletos e exijam o desenvolvimento da formação profissional permanente." (DELORS, 2001, p. 104)

Os sites docentes despontam, ao permitir trocas significativas entre professores de inglês do mundo inteiro, como uma ferramenta valiosa para a formação continuada desses professores. Segundo Ricardo Schütz, do site English Made in Brazil, "as ciências da lingüística e do desenvolvimento cognitivo do ser humano são extremamente complexas, oferecendo muitas áreas ainda pouco exploradas. A agilidade na produção e disponibilização de conhecimentos proporcionada pela Internet é de valor inestimável".

Entre os inúmeros autores que defendem o intercâmbio de conhecimento e de experiências entre professores, Maurice Tardif (2002, p. 249) também vê a formação continuada como único meio de fazer frente às crescentes demandas de atualização profissional: "Tanto em suas bases teóricas quanto em suas conseqüências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formação contínua e continuada. Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se através de diferentes meios, após seus estudos universitários iniciais."

No caso específico de professores de inglês, muitos sequer têm esse embasamento inicial propiciado pela formação universitária, uma vez que provêm de outras áreas profissionais. Engenheiros, dentistas, agrônomos e advogados, entre egressos de outros cursos que falam fluentemente o inglês, encontram no ensino do idioma uma alternativa à falta de vagas nas suas áreas de formação de origem. Os eventos organizados pelas associações de classe e os breves cursos de treinamento oferecidos pelas escolas são as únicas vias de acesso desses professores a uma formação que contemple os saberes necessários ao desempenho de suas funções. São esses profissionais, segundo Allistair, webmaster do site Developing Teachers, os maiores beneficiados pelos sites docentes, os quais são "muito importantes na profissão como um todo, mas principalmente para professores que não têm acesso a cursos de aperfeiçoamento ou de treinamento, que estão praticamente sozinhos. Muitos professores estão nessa situação."

Já a entrevistada Barbara Dieu aponta para questão da economia de tempo e dinheiro: com os sites, diz ela,

os professores têm acesso aos últimos acontecimentos e recursos na área. Podem se atualizar com mais freqüência e por um custo e tempo menor. Essa exposição permite a geração de novas idéias e práticas em sala de aula. Alguns sites permitem, ainda, a interação com outros professores ou experts através de forums ou chats, onde trocam informação e experiência.

Além dos professores que vêm de outras profissões, uma outra categoria de educadores é beneficiada pelos sites docentes: os professores em início de carreira. Estes, independentemente de ter ou não uma formação acadêmica específica, sentem-se amparados pela experiência e savoir faire dos colegas mais antigos na profissão. Segundo Vasconcellos (1998, p. 85), o professor está sempre em contínuo processo de formação e

não podemos cair no purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo. [...] Talvez precise passar por uma fase de apropriação, de imitação (mimetismo), o que significa dizer se apropriar e repetir o discurso que o outro - por ele julgado como mais competente no momento - lhe sugere. Os relatos dos professores indicam que a possibilidade de apresentar algo mais estruturado, uma proposta, algumas pistas práticas, como orientação para o grupo começar a caminhar, não pode ser descartada.

Se parasse aí, isso sim significaria a infantilização e dependência do professor. "Se, ao invés disto, esse professor é solicitado a refletir sobre a sua prática, a fundamentá-la, a buscar suas alternativas, paulatinamente vai construindo sua autonomia intelectual." (VASCONCELLOS, 1998, p.85)

A parceria entre professores iniciantes e "veteranos" é também apontada por Cavaco (1995, p.167):

A procura de informação por parte dos professores em início de carreira é ainda um processo mal estudado, mas vários autores afirmam que eles sentem a necessidade de recorrer a redes informais de apoio através das quais partilham problemas, recursos, fracassos e êxitos. Verificamos que, construídas algures, a maioria das vezes fora da escola (porque na escola se teme o descrédito que a confissão das dificuldades e o pedido de auxílio podem provocar), são constituídas muitas vezes por pares um pouco mais experientes.

É justamente essa função de substituta do peer advice, já comentada anteriormente, que Neil Coghlan busca resgatar no seu site ESL-lounge. Através dos materiais que disponibiliza virtualmente, retribui o apoio que recebeu dos colegas nos primeiros meses de magistério, em 1993. Mas, assim como a formação do professor deve ser contínua e permanente, também a busca por trocas entre colegas não deve ser uma necessidade apenas dos professores iniciantes. Segundo Tardif (2002, p. 244), "seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores sociais quando começarmos a reconhecer-nos uns aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os outros."

Manter um site educativo não se trata, portanto, de estabelecer um pacto unilateral entre um webmaster que ensina e um usuário que aprende. O que ocorre, na maioria das vezes, são trocas que beneficiam ambas as partes, conforme depõe Ricardo Schütz: "O site representa um motivo para continuar pesquisando ao mesmo tempo que me oferece direcionamento sobre o que o público busca. Naturalmente o resultado de minhas pesquisas, motivadas pelas perguntas dirigidas ao site, acaba por enriquecer minhas aulas também". As palavras de Schütz são avalizadas por Cifali, apud Perrenoud (2000, p. 168): "Não se ressalta suficientemente que a transferência enriquece o formador que a toma a seu cargo, porque o obriga a refletir sobre aquilo que ele acredita dominar, a avaliar a parcela de implícito, de incerteza e de confusão, a identificar saberes ultrapassados, frágeis ou abandonados."

A questão da prática reflexiva, presente tanto no texto de Vasconcellos quanto no de Cifali, será retomada com mais detalhes no próximo capítulo, em que será analisado o impacto, no fazer pedagógico dos professores, da experiência de manter um site docente. O importante é frisar, neste momento, que "a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional." (Nóvoa, 1992, p.26)

O que se busca prioritariamente na relação de trocas proporcionada pelos sites docentes é, portanto, a afirmação de valores e saberes próprios da profissão através do estabelecimento de um diálogo que contribua para a formação profissional contínua do professor de língua estrangeira, esteja ele na posição de webmaster ou de usuário.

Nem sempre, no entanto, esse diálogo acontece e, segundo Barbara Dieu, "alguns professores só consomem sem criar nada." Isso provavelmente acontece por duas razões principais: porque que não superaram a fase de dependência e infantilização já apontados por Vasconcellos, não tendo alcançado um patamar de reflexão na sua prática que os permita emancipar-se profissionalmente, ou porque alguns usuários tendem a perceber os webmasters como experts, um tipo de "celebridade" a que Kaye Mallory, webmaster do site English Zone, se referiu anteriormente. Em um caso ou no outro, ainda segundo Mallory, "as pessoas tendem a acreditar qualquer coisa que vêem na Internet como verdadeiras, sem primeiro analisar ou verificar a informação."

Ao mesmo tempo que a Internet desponta como a mais vasta e completa biblioteca ao alcance dos professores, o lixo produzido por ela - em forma de informações falsas, sites de conteúdo duvidoso, plágio e análises simplistas de teorias pedagógicas sérias - pode comprometer todo o seu potencial de formação, aprimoramento e atualização de professores. O único antídoto passível de evitar que isso aconteça é a combinação de três ingredientes principais: senso crítico, capacidade de análise e postura reflexiva. Esses ingredientes, em doses generosas, podem levar a uma tomada de consciência sobre as limitações da Internet e dos sites docentes, os quais exigem que se filtre a imensa quantidade de lixo existente sem que, no processo, se deixe de perceber que abundam, também, as informações fidedignas. Segundo Perrenoud (2001, p. 184), "a tomada de consciência depende da construção de um 'saber analisar', transponível a diversas situações, mas também de um 'querer analisar'.[...]. Essa disposição, que leva [o professor] no momento certo a mobilizar suas ferramentas de análise e a superar sua preguiça e suas resistências, também provém do habitus."

Essa preguiça e resistência apontadas por Perrenoud se fazem sentir não apenas na seleção crítica dos materiais disponibilizados na rede, mas também na própria mobilização para uma formação contínua autogerenciada que, por não culminar em titulação ou certificação formal, nem sempre produz "recompensas" visíveis e mensuráveis, tais como promoções, reconhecimento, ou aumento de salário. Conforme depõe Barbara Dieu, "o tempo e esforço consagrados para o desenvolvimento individual em formação continuada [através dos sites para professores] não são levados em consideração pelas instituições, já que os critérios de avaliação utilizados baseiam-se geralmente na certificação e na formação continuada em que há uma certificação formal." E isso, de fato, os sites não podem oferecer. Entretanto, no entender de Tardif (2002, p. 234),

reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar. É estranho que os professores tenham a missão de formar pessoas e que se reconheça que possuem competência para tal, mas que, ao mesmo tempo, não se reconheça que possuem a competência para atuar em sua própria formação e para controlá-la, pelo menos em parte.

Se o prazer da descoberta, das trocas, da reflexão sobre a prática, e do próprio sentimento de estar evoluindo profissionalmente não forem suficientes para atrair o professor para o intercâmbio de experiências e saberes na rede, talvez seja conveniente lembrar que isso significaria abrir mão de um privilégio ainda restrito a uma parcela muito pequena da população mundial: cerca de 50% dos habitantes do planeta sequer têm acesso a uma linha telefônica, e, entre os que têm, não mais que 20% podem comprar um computador equipado com um modem. Nas palavras de Kenway (1998, p.117), "a revolução da informação faz promessas sobre maravilhas e oportunidades sociais e culturais, mas ela só pode cumprir sua promessa relativamente a uns poucos afortunados." Ao mesmo tempo, portanto, que as tecnologias de comunicação e informação apontam para uma sociedade mais proxêmica e solidária, o fato de países e regiões apresentarem diferenças quanto ao ritmo de acesso ao poder da tecnologia representa uma fonte crucial de desigualdade social.

É, de fato, preocupante que numerosas populações carentes vivam afastadas da evolução propiciada pelos avanços tecnológicos. Entretanto, mais preocupante ainda é o fato de alguns professores abrirem mão das ferramentas tecnológicas ao seu alcance para uma formação continuada e viverem com os conhecimentos de sua formação inicial e de sua experiência docente. Voltando a citar Delors (2001, p. 18),

parece impor-se, cada vez mais, o conceito de educação ao longo de toda a vida, dadas as vantagens que oferece em matéria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço. É a idéia de educação permanente que deve ser repensada e ampliada. E que, além das necessárias adaptações relacionadas com as alterações da vida profissional, ela deve ser encarada como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a tomar consciência de si próprio e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidadão.

Conforme procurei deixar claro nesse capítulo, os sites docentes oferecem a vantagem da flexibilidade, diversidade e acessibilidade apontadas por Delors, apesar das limitações já discutidas em relação à baixa qualidade do conteúdo de alguns sites, bem como a abrangência limitada a populações de maior poder aquisitivo. Entretanto, pode-se concluir que as vantagens, principalmente na perspectiva dos webmasters, superaram as desvantagens, uma vez que as trocas na rede permitem ao professor não só assumir o papel de agente na sua própria formação, como também de auxiliar na formação de outros professores no mundo inteiro.

Formal ou informal, proporcionada pelas instituições de ensino ou autogerenciada, espontânea ou obrigatória, tamanha é a ênfase dada à educação por toda a vida, sobretudo no caso dos professores, que Philippe Perrenoud (2000) considerou o saber administrar a sua própria formação contínua como uma das dez novas competências prioritárias para ensinar no século XXI.

Como webmasters ou usuários de sites docentes, podemos desenvolver essa competência de maneira solidária, proxêmica e reflexiva.